论阅读、思考、表达的教学意义

余文森

摘要 阅读、思考、表达是教学过程的本体性、实质性、主体性活动，抓住了阅读、思考、表达， 也就抓住了教学的根本。阅读力、思考力、表达力是三个最基础、最重要、最关键的学习能力，   具备了这三种能力，也就真正学会了学习。没有阅读、思考、表达参与的教学只是形式和浅层的教学，缺乏阅读力、思考力、表达力的学生将是没有发展潜力的学生。“读思达教学法”是一种基于、通过、为了阅读、思考、表达的教学法。阅读、思考、表达既是教学的手段又是教学 的目的，既是教学的过程又是教学的结果。

关键词   阅读; 思考; 表达; 阅读学习; 问题线索教学; 输出为本教学

阅读、思考、表达是知识通往素养的三道必经的程序和门槛，是实现教学增值的三个核心教学要素。阅读、思考、表达是教学过程的本体性、实质性、主体性活动，抓住了阅读、思考、表达，也就抓住了教学的根本。没有阅读、思考、表达参与的课堂只能是知识传递的浅教学。阅读力、思考力、表达力是三个最基础、最重要、最关键的学习能力，具备了这三种能力，也就真正学会了学习，也就具备了持续发展和创新的基础，具备了获得优秀学业表现的基础。这三种能力是“根” 和“本”，其他能力是“叶子”和“花朵”。这也就是笔者倡导阅读?思考?表达 ( 简称“读思达”) 教学法的立论依据。那么阅读、思考、表达的内涵究竟是什么?如何有效培养阅读力、思考力、表达力? 本文将对此进行系统探讨。

 一、阅读与阅读力的培养

( 一) 阅读的意义

1. 阅读的本质

阅读的本质( 功能) 是认知输入和信息吸收。从生理学的角度讲，阅读的产生源自眼睛及大脑一连串的认知运作。从阅读学的角度讲，阅读是阅读者与文本( 知识) 的相遇与对话，具体而言，就是读者走进文本、理解文本、发现文本、还原文本、建构文本的过程。尊重文本是阅读的第一原则，因为文本特别是进入教科书的文本( 学科知识内容) 有其特定的主旨和客观的规定，尊重文本、尊重作者，就是尊重客观、尊重本义。阅读中的解读是一种尊重，阅读不可以随心所欲，不可以任性，阅读的最高境界是与作者( 编者) 产生共鸣。文本具有浅层和深层两个结构，与之对应的阅读也可以分为浅阅读和深阅读。乔姆斯基( Chomsky) 曾指出，“所谓的表层结构指的是我们通过感官可以看到、听到、说出、写出的，而深层结构则表征存在于读者抑或听者、说话者抑或写作者心理深   处的东西”。［1］只停留在文本表层结构的阅读是浅阅读，只有深入到文本深层结构的阅读才是深阅读。从人类发展的角度讲，阅读不仅是人类知识和文化的传   承，也是人类价值和精神的传承。从个体发展的角度说，阅读不仅仅是个人获得   知识、增长见识、开阔眼界的认知过程，也是个人的精神之旅，是一个人精神的发   育和构建过程，是滋养心灵、丰富情感、陶冶品格、塑造灵魂的过程。

  阅读的种类及其特征

1. 朗读与默读

简单而言，朗读是有声阅读，默读是不出声的阅读。朗读的特点是声情并  茂，通过朗读把无声的文字化作有声的语言，把单纯的视觉作用转化为视觉和听   觉的综合作用，从而完整地呈现和展示作品的意义、情感、境界。朗读主要用于   语言类学科的学习，是语言学习特别是语感培养的重要手段。“停顿、重音、语调、节奏”是朗读的四个技巧，“准确、流利、有感情”是朗读的三大学习要求。我们通常所指的阅读主要是通过默读的方式进行的，默读不仅仅是语言类学科的阅读方式，而是所有学科共同的一种阅读方式。夏丏尊先生认为，“一般科学的教科书应该偏重于阅，语言文字的教科书应该偏重在读”。［8］默读的特点是静悄悄的，专注于眼睛的运动，相对于朗读，默读的要求是“速度”，要通过训练让学生养成快速默读的意识和习惯，我们讲的阅读能力也就是默读能力。正如哈佛前校长尼尔?鲁登斯坦( Neil Ｒudenstine) 所言，“从来没有一个时代，像今天这样需要不断地、随时随地地、快速有效地学习”［9］，而这种学习主要依赖于默读。

2. 精读与泛读

精读就是通过对文本内容的细读详读，把每个字、每个词、每句话、每个符号、每个图像、每个公式等都读懂弄通; 细读详读是“手段”，读懂弄通是“目的”。一般而言，精读的文本不仅意义重大，而且对阅读者而言是有一定难度和挑战性的，这个过程一般要经历从读不懂到似懂非懂、半懂不懂到逐步读懂直至全部弄通几个阶段。这是一个艰巨而费力的过程，所以精读也被称为“硬读”，就是硬着头皮也要读下去。对学生而言，教科书的内容是需要精读的，教科书也是对学生进行精读训练的最佳内容。夏丏尊先生指出，中学生要读的“‘职务书’就是‘学校的各种功课’，就是‘学校规定的各种教科书’”，且“批评了‘好好地阅读教科书的人并不十分多’的现象，并指出，教科书是专门为学习而编，虽说算不上什么 了不得的著作，但对于学生来说，其价值是不容忽视、不容轻慢的”。［10］从学习的 角度说，精读的过程是“解其言、知其意、明其理”的过程，这个过程既是阅读过程又是思维过程。泛读之意在于“泛”，一目十行、粗枝大叶地读。所谓“好读书不求甚解”，只求知道个大概，不求彻底了解，所以也就用不着逐字逐句细读详读。相比较而言，精读是一个化知为智的过程，泛读则是一个转智为知的过程。

3. 读有字书与读无字书

有字书或无字书，这是就阅读的对象而言的。读无字书，按照陶行知的说法就是读生活这部书。陶行知先生说: “我们要活的书，不要死的书; 要真的书，不要假的书; 要动的书，不要死的书; 要用的书，不要读的书。总起来说，我们要以生活为中心的教育做指导，不要以文字为中心的教科书。”［11］陶行知先生坚信“生活即教育”，一个人过什么生活便是受什么教育。从这个角度说，生活即阅读，一个人过什么样的生活就是他所阅读到的真正的东西，从而也就是他真正受到的教育。我们平常说的“读万卷书还得行万里路”，也是这个道理。我们要拓宽学生的生活视野，丰富学生的生活内涵，同时要引导学生善于从生活中“阅读”和学习，大自然、大社会也是学生的教科书，是学生要阅读和学习  的对象。不仅要从书本和网络上获得知识，也要从生活中、从实践中获得知识，儒家强调“格物致知”也是这个道理。从教学的角度说，读无字书就是细察   事物( 包括自然、社会、科学实验) 的现象和变化，即观察，它是一种有目的、有计划的知觉活动。广义来理解，观察也是一种阅读，也是学生认知的一种输入。相对而言，从生活中、从实践中、从活动中、从实验中观察( 阅读) 和求知恰恰是我们学生的短板，是我们需要强调的一种阅读和学习，按照陶行知的说法，这种阅读和学习才能获得活的真的知识。

( 三) 阅读力的培养

1. 从听讲学习走向阅读学习，建立基于阅读的教学范式

在现有的课堂教学中，学生主要以听讲的方式进行学习。教师讲、学生听，这种古老的教学方式一直延续至今，师生都习以为常，教师如果不讲，自己也觉得不放心、不尽责，学生也会理直气壮地说“老师没讲我当然不会了”。我  们的教学无形之中形成了对“讲”的依赖，教师因此越讲越多、越讲越细，讲得全面、完整、深刻似乎成为好老师的标志。客观地说，教师讲、学生听有其必要性和优势，特别是在学生对知识的初学阶段。但是，正如母乳再有营养价值也不能让孩子一直吃下去，“断奶”是必然的。以听讲为主的学习必然要过渡到以阅读为主的学习，特别是当学生具备了初步的阅读经验和能力之后，阅读学习必然要成为学生学习的主要方式。可以说这是毋庸置疑的一条教学规律， 不这样做就等于是违背了教学规律，那就必然要遭到规律的惩罚，承担严重的后果。以听讲为主的教学严重地落后并阻碍学生学习能力的发展，这也就是为什么我们的教学会培养出高分低能、有知识没能力的学生的根本原因。为此，我们的教学必须进行根本的转型，从听讲为主的学习转向阅读为主的学习，建立基于阅读的教学新范式。能力只有在需要该能力的活动中才能形成和发展，阅读力只有在阅读实践活动中才能形成和发展。阅读力是学生学习力的第一要素，培养阅读力也是教学的第一要务。

值得强调的是，阅读为主的学习需要的是学生的自主阅读、独立阅读，这就需要处理好两种关系。第一，教师讲与学生读的关系。教学离不开教师的教，学生读也离不开教师必要的讲，但是教师的讲要立足于支持、促进学生的读，而不是代替学生的读。我们发现，由于教师讲的意识和观念根深蒂固，常常有意无意地、或明或暗地用讲来代替学生的读。李华平教授概括了语文学科教学中教师用讲代替学生读的五种现象: ( 1)  教师用导入语代替学生对文本的解读; ( 2) 教师用作者、背景介绍代替学生对文本的解读; ( 3) 教师用图片、视频代替学生对文本的解读; ( 4) 教师用自身的个人感悟代替学生对文本的解读; ( 5) 教师用预设结果代替学生对文本的解读。［12］语文学科如此，其他学科也存在类似情形。学生阅读被教师“绑架”和“替代”，阅读过程中来之不易的发现、惊奇、体验没有了。这样的阅读有名无实，无助于阅读力的发展。第二，教材与教辅( 教参) 的关系。铺天盖地的教辅和教参使得让教材毫无秘密可言，不少学生就是对照着教辅和教参阅读教科书，似乎一下子都读明白了。这种现象是用教辅、教参来代替教师对学生进行“讲授和灌输”，其后果是造成课堂教学表面上的“繁荣”，学生在课堂上跃跃欲试，好像什么都懂，实际上是“泡沫”，是“假知”，知其然不知其所以然。为此，我特别倡议和强调“裸读”，培养学生直接面向教科书进行独立阅读，语言类学科可以借助字典词典，其他学科基本上不存在语言障碍。况且我们现在的教科书编写理念已经发生了很大的变化，教科书不仅仅是教材，更是学材，是否适合于学生阅读和学习已经成为教科书评审的一个重要标准。学生有能力、有潜力在教师必要的引导和支持下自己独立完成教科书的阅读，其实这个过程也是对学生阅读的历练，是学生阅读力发展的必经过程。

2. 阅读方法的指导和阅读的强化训练

学生阅读力的发展不是天生和自然的，必要的指导和训练是至关重要的两个要素。就教与学的关系而言，学生发展过程就是不断摆脱对教的依赖从而   走向独立的过程，阅读力的发展也是这样的一个过程。我们据此把阅读力的发展划分为教读、导读、自读三个阶段。学生的阅读也是需要教的，刚开始甚至是   需要手把手教的。手把手教实际上就是示范，教师把自己阅读教材的过程“慢镜头”地展现给学生，学生亦步亦趋模仿着读，从中慢慢地积累阅读的经验。学生阅读力发展的关键环节是导读，教师从示范到引导，着力于方法的指导，包括阅    读方法、解读方法、思维方法、质疑方法。借助这些方法，学生读起来就更有章  法、更有方向、更有条理、更有滋味了。教师的引导可以在课堂上现场进行，也可以通过“导学( 读) 提纲”进行，“导学( 读) 提纲”是最近几年在中小学非常热门的话题。但是，教师的引导和导读提纲都只是学生阅读的“拐杖”和“凭借”而已，学生终究是要走向自主阅读的，学生掌握了阅读方法，学会在阅读过程中发现问   题、质疑问题、解决问题，也就无需外在的“拐杖”和“凭借”了。

教学中的阅读与日常的随意性、自由性、消闲性阅读不一样，它需要清晰的任务导向，特别是一定的时间约束，这就需要强化训练了。要使训练富有成效，   就必须在“明确”上做文章，做到第一明确任务( 阅读时思考哪些问题，完成哪些作业) 、第二明确时间( 用几分钟读完) 、第三明确内容( 阅读学习教材的哪些内容) 、第四明确方法( 运用什么方法进行阅读) 。只有做到了“四明确”，学生才能进行高效率的阅读，并养成阅读的良好习惯，快速地提高阅读力。如语文学科中

《背影》的导读任务: 请速读课文，划出你认为重要的句子和自己喜欢的句子( 明确内容与方法) ，五分钟后( 明确时间) ，请同学们回答: 文章写了一件什么事，包含怎样的思想情感? ( 明确任务) 提前完成的同学请思考: 这是一个怎样的背影? 为什么让作者感动的流泪? ( 提高性要求) 又如数学学科中《平行四边形》的导读任务: 请阅读教材 130 页的内容( 明确内容) ，用时 4 分钟( 明确时间) ，划出不明白的问题( 明确方法) ，并思考下列问题: ( 1) 什么叫平行四边形? 如何表示? ( 2)  平行四边形具有四边形的什么性质? ( 明确要求和任务) ［13］

3. 学科阅读力的培养

中小学主要以分科的方式进行教学，阅读自然也是以学科为对象的，学科阅读力既是阅读力在学科中的体现，这是阅读力共性的一面; 也是学科阅读独特的技能和能力，这是阅读力个性的一面。学科阅读力的培养要做到共性与个性的统一。根据著名教学论专家江山野的观点，学科阅读力的培养必须着力引导学生掌握三个关键。

第一，学科的基本语言。它包括该门学科的基本符号( 图像) 、基本术语和基本概念，这些东西是一门学科的门面，是学科阅读的入门槛。设想一下，如果一   个人不掌握数学的符号、术语、图像、语言，数学阅读和学习就是盲人摸象。同   样，如果不掌握音乐的音符、乐谱，音乐阅读和聆听也无法进行。有人把看不懂一种书籍比作“像看天书一样”，这就是没有掌握该门学科语言的缘故。只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得上阅读这门课程的能力。当然，学科语言本   身也是学科阅读的对象，学科教师首先要指导学生学会阅读学科语言，特别是要   根据其特点指导和训练学生掌握阅读学科语言的技巧和策略。

第二，学科的基本思路。

城市有道路，旅游有线路，一门学科也有自己的思路，它就像人体的血管和经络一样将人体内外、脏腑、肢节联系并激活起来。学生有了解一门学科的基本思路，阅读和学习才会畅通无阻，否则就会到处碰壁。正如熟悉一个城市的道路，就可以在这座城市里自由穿梭，规划好旅游的线路，玩起来就会更踏实。每门学科由于研究对象和学科性质特点不一样， 思路也不一样，语文的遣词造句、描述描写与数学的定理法则、建模抽象，其思维路径和思维方式必定是大异其趣的。不了解一门学科的基本思路，阅读和学习就进不到学科的内里，看不懂学科的“门道”，只能“外行看热闹”了。学科阅读一定要指导学生了解和掌握学科的思维门道和思路，让学生知道学习该门学科该想什么、怎样想或往哪里想，从而形成一套与学科基本思路相吻合的学习路子，这样阅读起来才会有事半功倍的效果。

第三，学科的基本结构。所谓结构就是联系，任何一门学科都是一个有机的整体，学科的知识都是处在彼此的相互联系之中。通俗地说，一个学科的所有知识点都是有“血缘”关系的，只是亲疏不一样。阅读和学习一门学科必须在联系和整体中进行，只有在联系和整体中学科的性质和特点才会得到彰显， 学科的各个知识点才会被准确理解。学科阅读与学习必须引导学生了解和掌握学科的基本结构或学科的整体概貌，从方法的角度说就是从整体到局部再到整体的方法。一门学科的基本结构是该门学科的基本骨架，缺乏骨架或骨架不牢，肌肉就不仅难以依附其上，还会成为赘肉。不了解一门学科的基本结构，阅读和学习就会被撕成零碎的片段，只见树木不见森林，学生掌握起来不仅费劲而且常常劳而无功。“智慧就是组织好的知识结构”，碎片化的孤立的知识点不具备智慧品性，阅读和学习只会成为机械的操作。学科阅读一定要引导学生了解并掌握学科的基本结构，并立足于学科的基本结构，在整体和联系的背景下进行阅读和学习。

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